ជំហ៊ានដ៏តូចមួយត្រូវការនៅពេលចាប់ផ្ដើម　　新しいものごとが始まるときに必要な小さなステップ

            ខ្ញុំបានទទួលសំណួរមួយចំនួនទាក់ទងនឹងផែនការមេរៀន (ឬផែនការមេរៀនរង)។ នៅក្នុងប្លុកនេះ ខ្ញុំនឹងឆ្លើយសំណួរទាំងនោះ ដោយគិតពិចារណាទៅលើចំនុចប្រឈមមួយចំនួនដែលកើតមានចំពោះ IBL របស់គម្រោង KICC ។

            នៅក្នុងគម្រោង STEPSAM2 (2008-2012) ដូចដែលខ្ញុំបានរៀបរាប់ច្រើនដងរួចមកហើយថា គ្រូឧទ្ទេសវិទ្យាសាស្រ្ត RTTC/PTTC ទាំងអស់ទូទាំងប្រទេសបានទទួលការសិក្សា IBL ជាមួយនឹងពិសោធវិទ្យាសាស្រ្ត។  កិច្ចតែងការបង្រៀននៅក្នុងវគ្គបណ្ដុះបណ្ដាលគឺរៀបចំសម្រាប់បង្រៀនមេរៀនមួយម៉ោង។ យើងមិនបានសិក្សាខ្លឹមសារមេរៀន (ឬមេរៀនរង) ដោយផ្អែកទៅលើខ្លឹមសារមេរៀននៅក្នុងសៀវភៅសិក្សាឡើយ។

            ហេតុផលសម្រាប់រឿងនេះគឺថា ទំនាក់ទំនងរវាងពិសោធវិទ្យាសាស្រ្តដែលបង្ហាញនៅក្នុងពេលនោះ និងខ្លឹមសារមេរៀនវិទ្យាសាស្រ្តនៅក្នុងសៀវភៅវិទ្យាសាស្រ្តគឺមានភាពច្បាស់លាស់។ មានករណីមួយចំនួនដែលសៀវភៅសិក្សាមិនមានពិសោធ ក៏ប៉ុន្តែ ទោះបីជាស្ថិតនៅក្នុងករណីនោះក៏ដោយ ក៏វាមានភាពច្បាស់លាស់សម្រាប់ “សកម្មភាពពិសោធ” ដែលសមស្របទៅ “ខ្លឹមសារមេរៀនវិទ្យាសាស្រ្ត”។

            នេះគឺជាចរិតលក្ខណៈរបស់មុខវិជ្ជាវិទ្យាសាស្រ្ត។ វាមិនមានពិសោធជាក់លាក់ណាមួយដែលមានលក្ខណៈពិសេសសម្រាប់ប្រទេសកម្ពុជាឡើយ។ ពិសោធវិទ្យាសាស្រ្តដែលធ្វើបង្ហាញនៅក្នុងកម្រិតថ្នាក់អប់រំមូលដ្ឋានគឺស្ទើរតែស្រដៀងគ្នាទាំងអស់នៅក្នុងពិភពលោក។

            ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ គម្រោង KICC មានគោលបំណងឆ្ពោះទៅរកការប្រើប្រាស់ IBL សម្រាប់គ្រប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់។ វាមិនមានពិសោធនៅក្នុងមុខវិជ្ជាភាសាខ្មែរ សិក្សាសង្គម ឬគណិតវិទ្យាឡើយ។ (ឧទាហរណ៍ នៅក្នុងសៀវភៅសិក្សាជប៉ុន ជាញឹកញាប់មានដាក់បញ្ចូលសកម្មភាពរុករក នៅក្នុងគ្រប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់នៅក្នុងកម្មវិធីសិក្សា។ មានន័យថា សកម្មភាពរិះរកទាំងនេះជាញឹកញាប់មានការពិពណ៌នានៅក្នុងសៀវភៅសិក្សា។ ដូចនេះ គ្រូអាចប្រើសកម្មភាពទាំងនោះបាន។)

            ដូចនេះ នៅពេលបង្ហាញ IBL នៅក្នុងសាលាក្នុងប្រទេសកម្ពុជា គ្រូត្រូវតែរកដោយខ្លួនឯងនូវសកម្មភាពរិះរកឲ្យសមស្របទៅនឹងប្រធានបទ។

            (នាពេលអនាគត ពេល IBL ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងមុខវិជ្ជាផ្សេងៗទៀតនៅក្នុងកម្មវិធីសិក្សារបស់ប្រទេសកម្ពុជា វាអាចមានសកម្មភាពរិះរកសមស្របសម្រាប់ប្រធានបទដែលនឹងដាក់បញ្ចូលទៅក្នុងសៀវភៅសិក្សា។ សង្ឃឹមថានឹងអាចកើតមានឡើងនាពេលឆាប់ៗខាងមុខនេះ។)

            វានឹងមិនមានភាពប្រាកដនិយមសម្រាប់ដាក់បញ្ចូល IBL ទៅគ្រប់ម៉ោងបង្រៀននោះទេ។ ដូចនេះ យើងត្រូវសិក្សាស្រាវជ្រាវពីកន្លែងដែលមានលក្ខខ័ណ្ឌនៅក្នុងការសិក្សាមេរៀន (ឬមេរៀនរង) ដែលសិស្សអាចធ្វើសកម្មភាពរិះរកបាន។ នេះជាមូលហេតុដែលយើងមានផែនការមេរៀន (ឬផែនការមេរៀនរង)។ ជំនួសឲ្យពាក្យ “ផែនការ” យើងអាចប្រើពាក្យ “ស្រាវជ្រាវ” ដូចជាស្រាវជ្រាវមេរៀន ឬស្រាវជ្រាវមេរៀនរង។ វាក៏មិនអីដែរ។

            នៅក្នុងគម្រោង KICC ប្រើទម្រង់ “ស៊ុមគំនិត” សម្រាប់ការធ្វើផែនការមេរៀន ដែលគិតពិចារណាទៅលើការសិក្សារបស់សិស្ស ដោយប្រើលំហូរនៃពាក្យ “ច្រកចូល” “ស្នូល” និង “ច្រកចេញ”។ នៅក្នុងប្លុកនេះ មិនបាននិយាយពណ៌នាលម្អិតនៅឡើយទេ ប៉ុន្តែគ្រូឧទ្ទេសPTTC កំពង់ធំ ដែលកំពុងចូលរួមនៅក្នុងគម្រោង KICC បានចាប់ផ្ដើមប្រើ “ស៊ុមគំនិត” នេះ ដើម្បីបង្កើតមេរៀនដែលមានសកម្មភាពរិះរករួចទៅហើយ។ លោកគ្រូអ្នកគ្រូដែលកំពុងតែអានប្លុកនេះ សូមសូមរង់ចាំបន្តិចសិន។ ខ្ញុំនឹងធ្វើការពន្យល់បន្ថែមអំពីវា នៅពេលខ្ញុំមានឱកាសផ្សេងទៀត។

            ឥឡូវសូមក្រឡេកមកមើលសំណួរដែលគ្រូគាត់បានអានប្លុកកាលពីលើកមុន និងលើកជាយោបល់ថា “តែមកដល់ពេលនេះ ខ្ញុំយល់ថាគ្រូយើងនៅមានកម្រិត លើការកំណត់ខ្លឹមសារមេរៀន”។ ខ្ញុំគិតថានេះគឺជាយោបល់ដែលចាំបាច់ និងដ៏សំខាន់។

            ការយល់ឃើញរបស់ខ្ញុំគឺថា គ្រូជប៉ុនមានទំនោរក្នុងការបង្រៀនដោយ “ប្រើប្រាស់ខ្លឹមសារនៅក្នុងសៀវភៅសិក្សា” ខណៈដែលគ្រូនៅកម្ពុជាមានទំនោរក្នុងការបង្រៀន “ខ្លឹមសារនៅក្នុងសៀវភៅសិក្សា”។ តើអ្នកមើលឃើញភាពខុសគ្នារវាងចំណុចទាំងពីរនេះដែរឬទេ?

            គ្រូនៅក្នុងប្រទេសជប៉ុនប្រើប្រាស់សៀវភៅសិក្សា និងសម្ភារៈសិក្សាផ្សេងទៀតដោយសេរីនៅពេលគាត់បង្រៀន។ គ្រូនៅក្នុងប្រទេសកម្ពុជាបង្រៀនខ្លឹមសារនៅក្នុងសៀវភៅសិក្សា។ អាចនិយាយបានថា នៅក្នុងប្រទេសកម្ពុជា វាមានការពិបាកក្នុងការចាកចេញពីសៀវភៅសិក្សា។ នៅជប៉ុន គ្រូអាចឃ្លាតឆ្ងាយពីសៀវភៅសិក្សា ប្រសិនបើមានភាពចាំបាច់។

            ប្រសិនបើគោលដៅត្រូវតែរួមបញ្ចូល IBL នោះវានឹងមានការលំបាកក្នុងការបង្ហាញអ្វីដែលមានតែក្នុងសៀវភៅសិក្សា។ វាគឺជារឿងល្អ ប្រសិនបើសិស្សបានគិតដោយសេរី។ ដូចនេះ គ្រូមិនអាចគ្រប់គ្រងខ្លឹមសារនៃការរិះរករបស់សិស្សគ្រប់គ្នាបាន។  ដូចដែលខ្ញុំបានសរសេររួចមកហើយថា យើងជាគ្រូ មិនមែនព្រះពុទ្ធទេ ត្រូវទេ? ដោយឥតគិតថ្លៃពីសៀវភៅសិក្សា… វាហាក់ដូចជាការលំបាកមួយសម្រាប់ការណែនាំ IBL ។

            នៅក្នុងសតវត្សទី២០ ការរៀនគឺជាការចងចាំចំណេះដឹង ក៏ប៉ុន្តែនៅក្នុងសតវត្សទី២១ គេនិយាយថា ការរៀនគឺជាការប្រើប្រាស់ចំណេះដឹង។ វាត្រូវបានគេជឿថា នៅក្នុងយុុគសម័យថ្មី វាមិនអាចចាប់យកតែវិធីសាស្រ្តសិក្សាដោយការទន្ទេញរត់មាត់តែប៉ុណ្ណោះនោះទេ។ នេះជាមូលហេតុដែលការរៀនតាមបែបរិះរក ដែលវាមានអត្ថន័យច្រើនជាងការទន្ទេញឲ្យចាំមាត់ ត្រូវបានដាក់បញ្ចូលទៅក្នុងការអប់រំនៅតាមសាលានៅក្នុងប្រទេសជាច្រើន នាពេលបច្ចុប្បន្ននេះ។

            នាពេលអនាគតឆាប់ៗខាងមុខនេះ កម្មវិធីសិក្សា និងសៀវភៅសិក្សានៅប្រទេសកម្ពុជានឹងត្រូវបានកែលម្អ។ នៅក្នុងវិធីសាស្រ្តអប់រំថ្មី សៀវភៅសិក្សាគ្រាន់តែជាសម្ភារៈបង្រៀនមួយក្នុងចំណោមសម្ភារៈបង្រៀនផ្សេងទៀត។ ហើយ ការសិក្សាមិនពឹងផ្អែកតែទៅលើសៀវភៅសិក្សាតែប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែគឺប្រើប្រាស់ព្រឹត្តិការណ៍នានាទាំងឡាយនៅក្នុងជីវិតប្រចាំថ្ងៃដើម្បី “គិតដោយឯករាជ្យ និងធ្វើការសម្រេចចិត្តដោយឯករាជ្យ” គឺជារឿងសំខាន់។

            នៅក្នុងប្រទេសកម្ពុជា ពេលដែលសិស្សរៀនដោយធ្វើការចងចាំខ្លឹមសារនៅក្នុងសៀវភៅសិក្សា នោះ IBL នៅតែជាបញ្ហាប្រឈមថ្មីមួយ។ ការណែនាំឲ្យប្រើវាមិនមែនជាការងាយស្រួលនៅឡើយ។ នៅពេលអនាគត កម្មវិធីសិក្សា និងសៀវភៅសិក្សាត្រូវការអភិវឌ្ឍឡើងវិញ ជាមួយនឹងក្រសួងអប់រំដែលបង្ហាញភាពជាអ្នកដឹកនាំ។ គម្រោង KICC មានបញ្ហាប្រឈមមួយក្នុងចំណោមបញ្ហាប្រឈមទាំងឡាយ។ ខ្ញុំគិតថាមានស្ថានភាពលំបាកជាច្រើននៅក្នុងគម្រោង។ ខ្ញុំគិតថា IBL មិនអាចត្រូវបានគេប្រើនៅក្នុងករណីជាច្រើននៅពេលចាប់ផ្ដើមដំបូងនោះឡើយ។

            ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ខ្ញុំសង្ឃឹមថាលោកគ្រូអ្នកគ្រូមួយចំនួនដែលអាចប្រឈមនឹងបញ្ហានេះនឹងប្រើប្រាស់ IBL នៅក្នុងការបង្រៀនរបស់គាត់។ ហើយបន្ទាប់មក បទពិសោធន៍របស់ពួកគាត់នឹងត្រូវបានបញ្ជូនទៅកាន់គ្រូដទៃផ្សេងទៀត។ ការប្រមូលផ្ដុំនៃការអនុវត្តនៅក្នុងវិស័យអប់រំបែបនេះនឹងបង្កើនគុណភាពអប់រំនៅក្នុងប្រទេស។ តើវាត្រូវការជំហ៊ានតូចមួយនៅពេលចាប់ផ្ដើម មែនទេ?

新しいものごとが始まるときに必要な小さなステップ

　単元計画（あるいは、小単元計画）に関して、いくつか質問がありました。今回は質問にも回答しながら、IBL-コンポントムについてもう少し考えてみましょう。

　これまで何回か紹介したSTEPSAM2プロジェクト（2008～2012）では、理科科目のIBLを全国のRTTC/PTTC理科教官対象に研修しました。その際に検討したのは、1時間の授業案でした。教科書の目次に沿って、単元មេរៀន（あるいは、小単元មេរៀនរង）の内容を検討することは勉強しませんでした。

　その理由は、当時導入した理科実験と理科教科書のコンテンツの結びつきが明確だったからです。教科書の中に実験活動が書かれていないケースはありましたけれど、その場合でも「理科コンテンツ」にふさわしい「実験活動」は明確でした。
　これは理科という教科の特徴でもあります。カンボジア独特の実験活動は特にありません。基礎教育レベルであつかう理科実験は、世界的にほぼ同じ内容です。

　けれどもKICCプロジェクトでは、IBLを全教科で活用することをめざしています。クメール語や社会、あるいは算数にも実験はありません。現在のカンボジアの教科書には、具体的な生徒の探究活動も導入されていません（たとえば日本の教科書には、理科以外の科目でも探究活動がカリキュラムに導入され、教科書にその活動が記されているケースが多く見られます）。

　ですから、IBLを導入する場合、先生が自分たちでそのトピックにふさわしい探究活動を考える必要があります。
　（将来、カンボジアのカリキュラムでも、多くの教科にIBLが導入されるようになれば、教科書の中にそのトピックにふさわしい探究活動が示される可能性もあります。早くそうなるといいですね）

　授業のすべてにIBLを導入することは、現実的ではないでしょう。ですから、単元（あるいは小単元）の中に生徒の探究活動を導入しやすい学びの場面がどこにあるか、リサーチする必要があります。そのために単元計画（あるいは小単元計画）をたてるのです。計画という言葉の代わりに、研究/調査という言葉を使ってもいいでしょう。単元研究/調査、あるいは小単元研究/調査というように。

　KICCプロジェクトでは、単元計画をたてる際に、生徒の学びを「入口」「中心」「出口」という流れで考えてみる「枠構想」というフォーマットを使っています。このブログでは、まだその詳細には触れていません。KICCプロジェクトに参加しているPTTCコンポントムの先生たちは、すでにこの「枠構想」を使いながら探究活動を取り入れた授業づくりに挑戦し始めています。ブログだけで読んでいる先生たち、どうぞしばらくは待っていてください。また機会を見て、説明します。

　さて、「しかし、これまでのところ、先生がレッスンの内容を決定するのにはまだ限界があると思うのですけれど」という質問（あるいはコメントかな）がありました。はい、これはとても本質的な意見です。

　私の印象では、日本の先生は「教科書の内容を使って」教えるのに対して、カンボジアの先生は「教科書の内容」を教える傾向が強いようです。両者の違いがわかりますか？
　教科書などを使って教えるのが日本。教科書（の中身を）教えるのがカンボジア。日本はteaching with textbook, カンボジアはteaching textbook. つまりカンボジアでは教科書から離れることはむずかしい。日本では、必要に応じて教科書から離れることも可能です。
　そして、IBLを導入することを目指すのであれば、どうしても教科書そのものをコピーするような学習には限界があります。なぜなら、生徒の探求がどんな内容になるのかを先生はすべてコントロールすることはできないからです。教師はブッダではない、と以前にも書きましたね。教科書からの自由…IBL にとっては大きな挑戦のようです。

　20世紀の勉強とは「知識を覚えること」だったのに対して、21世紀の勉強は「知識の使い方を学ぶこと」だと言われます。新しい時代には暗記中心の勉強法だけでは対応できないと考えられている。だから暗記だけではない、探求学習が多くの国々の学校教育に導入されているのです。

　それほど遠くない将来には、カンボジアのカリキュラムや教科書もリバイスされていくでしょう。新し教育方法の中では、教科書はあくまで教材のひとつです。そうなれば、Teaching with textbookが可能になります。教科書だけではない、Daily Lifeの事象を広くつかって「主体的に考え、主体的に判断する」学習が主流になるはずです。

　教科書の内容を覚えなければいけないカンボジアでは、IBLはまだ新しい試みです。その導入はまだ簡単ではありません。今後、MoEYSが中心になってカリキュラムや教科書の再開発が必要です。ただ、その前段階として、今IBLについて先生たちが研究や実践を積み重ねるのはけして無駄だとは私は思いません。KICCプロジェクトの試みも、そのひとつです。苦労は多いと思います。けしてすべての授業でIBLが使えるとも思いません。

　それでも、チャレンジできる先生がひとりでもふたりでも生まれてくる。そしてその経験が他の先生にも伝わっていく。そういう教育実践の積み重ねが、国全体の教育の質を上げていくのです、そうでしょう？