ជាដំបូង និងជាថ្មីម្ដងទៀត រំហូរនៃការបង្រៀនតាមបែបរិះរក (IBL) មានដូចបង្ហាញខាងក្រោម។
ដ្យាក្រាមនេះត្រូវបានប្រើប្រាស់ដំបូងនៅក្នុងគម្រោងចៃកា STEPSAM2 ពីឆ្នាំ២០០៨ ដល់ឆ្នាំ ២០១២ ដែលគ្រូបណ្ដុះបណ្ដាលភាគច្រើនជាគ្រូឧទ្ទេសផ្នែកវិទ្យាសាស្រ្តនៅ NIE ហើយនៅពេលនោះ សិក្ខាកាមគឺជាគ្រូឧទ្ទេសផ្នែកវិទ្យាសាស្រ្តមកពីសាលាគរុកោសល្យ RTTC និង PTTC។ គោលបំណងគឺដើម្បីណែនាំពិសោធន៍វិទ្យាសាស្រ្តទៅក្នុងមេរៀននៅតាមសាលានានា។
ដោយផ្អែកលើដ្យាក្រាមខាងលើ ដ្យាក្រាមខាងក្រោមបង្ហាញពីរំហូរនៃមេរៀនសាមញ្ញ ដែលចាប់ផ្ដើមពីជំហ៊ានសំណួរគន្លឹះ (KQ)។
នៅក្នុងជំហាន① គេនិយាយថា “គ្រូបង្កើតសំណួរគន្លឹះ”។ នៅទីនេះ “សិស្សគិតអំពីសំណួរគន្លឹះ” ក៏អាចទទួលយកបាន។ នៅក្នុងករណីនេះ គេសន្មតថា ការអភិវឌ្ឍថ្នាក់រៀននឹងផ្ដោតលើការធ្វើពិសោធនៅក្នុងជំហ៊ាន③ ។
ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ មិនមានសកម្មភាពដែលឆ្លើយតបទៅនឹងពិសោធវិទ្យាសាស្រ្តនៅក្នុងមុខវិជ្ជាផ្សេងៗទៀត ដូចជាភាសាខ្មែរ សិក្សាសង្គមឡើយ។ ដូចនេះ វាមានការពិបាកក្នុងការអនុវត្ត IBL សម្រាប់ពិសោធវិទ្យាសាស្រ្តនៅក្នុងម៉ោងរៀនភាសាខ្មែរ ឬសិក្សាសង្គមណាស់។
ក៏ប៉ុន្តែ IBL ត្រូវបានគេប្រើនៅក្នុងមុខវិជ្ជាជាច្រើននៅសាលាបឋមសិក្សាក្នុងប្រទេសជប៉ុន។ ជាឧទាហរណ៍ គ្រូបង្គោល/គ្រូបង្រៀនសាលាគរុកោសល្យកំពង់ធំ ដែលបានចូលរួមគម្រោង KICC បានធ្វើការសង្កេតមើល IBL ជាច្រើនប្រភេទ ក្នុងអំឡុងពេលពួកគាត់ទៅទស្សនកិច្ចសាលាបឋមសិក្សាមួយចំនួននៅកូបិ ប្រទេសជប៉ុន។
តើគេអភិវឌ្ឍមេរៀនយ៉ាងដូចម្ដេចខ្លះ?
ឧទាហរណ៍មួយត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងដ្យាក្រាមខាងក្រោម។
នៅទីនេះ យើងប្រើពាក្យ “ទិដ្ឋភាព (scene)” ជំនួសឲ្យពាក្យ “ជំហ៊ាន (step)” ដើម្បីពណ៌នាតារាងមេរៀន។ ហេតុផលនឹងពន្យល់នៅពេលក្រោយ។
ជាដំបូង ការកំណត់សំណួរគន្លឹះ (KQ) នៅក្នុងទិដ្ឋភាព① គឺដូចគ្នាទៅនឹងពិសោធវិទ្យាសាស្រ្ត IBL ដែលគិតអំពីការបង្កើតសម្មតិកម្ម (ការទស្សន៍ទាយ, ទស្សនៈវិស័យ) នៅក្នុងទិដ្ឋភាព②។ វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការបញ្ចូល មិនត្រឹមតែពិសោធប៉ុណ្ណោះនោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងការសង្កេតនានា ការធ្វើទស្សនកិច្ចសិក្សានៅក្នុងសង្គម ការស៊ើបអង្កេត ការសាកល្បងធ្វើ ជាដើម។ល។
ដោយសារសិស្សនៅកម្រិតបឋមសិក្សា វាគឺជារឿងជាក់ស្ដែងដែលសិស្សត្រូវចាប់ផ្ដើមពីការអនុវត្តសាកល្បង និងស៊ើបអង្កេតជាលក្ខណៈមូលដ្ឋាន និងងាយៗ។ វាក៏អាចទទួលយកផងបានដែរដែលចាប់ផ្ដើមធ្វើការស្រាវជ្រាវ និងសិក្សានូវអ្វីដែលបានសរសេរនៅក្នុងសៀវភៅសិក្សា។
លើសពីនេះទៅទៀត វាមានសារៈសំខាន់ក្នុងការប្រើ “ចំណេះដឹង” របស់កុមារដែលពួកគេមានរួចមកហើយ។ ដោយធ្វើការបញ្ចូលចំណេះដឹង និងពិសោធ កុមារនឹងឈានទៅដល់ការទទួលលទ្ធផលនៅក្នុងទិដ្ឋភាព④។
ដោយផ្អែកលើការរៀនធ្វើពិសោធនៅក្នុងទិដ្ឋភាព③ និង④ គឺជាការពិភាក្សាទៅលើលទ្ធផល ការវិភាគ និងការពិចារណា។ នេះគឺជាកន្លែងដែលកុមារនៅតែរួមបញ្ចូលការពិភាក្សានៅក្នុងសកម្មភាពក្រុមនានា នៅក្នុងថ្នាក់រៀនតាមសាលានាពេលបច្ចុប្បន្ន។ វាគឺរឿងត្រឹមត្រូវក្នុងការស្រមៃអំពីការងារនៅក្នុងក្រុមសម្រាប់ទិដ្ឋភាព ③ និង④។
អ្វីដែលសំខាន់នៅទីនេះគឺថា ទិដ្ឋភាព③និង ④ មិនត្រូវការបន្តនៅក្នុងទម្រង់ខ្សែត្រង់ (Linear Fashion) ពី ③→④, ប៉ុន្តែវាអាចបន្តត្រឡប់ទៅត្រឡប់មកបានរវាង ③⇆ ④។ នៅក្នុងករណីខ្លះ វាក៏អាចទទួលយកបានដែរ ក្នុងការត្រឡប់ទៅ② ពី③ និង④ ហើយគិតឡើងវិញម្ដងទៀតអំពីសម្មតិកម្ម។
នៅក្នុងថ្នាក់រៀនជាក់ស្ដែង វាប្រហែលជាមិនងាយស្រួលក្នុងការត្រឡប់ទៅត្រឡប់មករវាងទិដ្ឋភាពនានា ដោយសារតែមិនមានពេលគ្រប់គ្រាន់។ ក៏ប៉ុន្តែ ខ្ញុំចង់បញ្ជាក់អំពីគំនិតថា វាមិនអីទេ ក្នុងការត្រឡប់ទៅត្រឡប់មករវាងទិដ្ឋភាពទាំងឡាយ។
ជាចុងក្រោយ យើងមកដល់ទិដ្ឋភាព⑤ ដែលជាផ្នែកបញ្ចប់។ នៅទីនេះ អ្នកអាចស្រមៃអំពីការធ្វើបទបង្ហាញជាក្រុម។ ការធ្វើបទបង្ហាញក្រុម តែងតែមានការរៀបចំនៅក្នុងមេរៀនពិសោធវិទ្យាសាស្រ្ត IBL ផងដែរ។
ឥឡូវ ចូរធ្វើការប្រៀបធៀបមេរៀនពិសោធវិទ្យាសាស្រ្ត IBL និង ឧទាហរណ៍ IBL សម្រាប់គ្រប់មុខវិជ្ជា ដែលអ្នកបានរៀននៅក្នុងគម្រោង KICC។ សូមមើលដ្យាក្រាមខាងក្រោម។ ខាងឆ្វេងគឺជាពិសោធវិទ្យាសាស្រ្ត IBL និងខាងស្ដាំគឺជាគម្រូដែលបានកែសម្រួលរបស់ IBL សម្រាប់គ្រប់មុខវិជ្ជា ។
ប្រសិនបើអ្នកធ្វើការប្រៀបធៀបវា អ្នកនឹងឃើញថាវាមានលក្ខណៈស្រដៀងគ្នា។ ភាពខុសគ្នាគឺថា IBLសម្រាប់គ្រប់មុខវិជ្ជា នៅផ្នែកខាងស្ដាំមានលក្ខណៈ“ទៅមកៗ” រវាងទិដ្ឋភាពនានា ជាពិសេសទិដ្ឋភាព③ និង④ ដែលត្រូវបានគូសដូចជារង្វង់ ។
IBLពិសោធវិទ្យាសាស្រ្ត គឺជាដំណើរការតាមរំហូរខ្សែតែមួយពីលើចុះក្រោម។ ប៉ុន្តែគម្រោង KICC បានស្នើថា “ការធ្វើសាកល្បងនិងមានកំហុស” ឬ “ត្រឡប់ទៅត្រឡប់មក” គឺមានសារៈសំខាន់សម្រាប់ការរិះរករបស់កុមារ។ ហើយប្រធានបទ មិនបានកំណត់ចំពោះការធ្វើពិសោធនោះទេ ប៉ុន្តែអាចរួមបញ្ចូលការសង្កេត ទស្សនកិច្ចសិក្សា ការស៊ើបអង្កេត ការសាកល្បង និងសកម្មភាពធ្វើដោយផ្ទាល់ដៃនានា ដែលសិស្សអាចធ្វើបានដោយខ្លួនឯង។ នេះគឺជាកន្លែងដែល IBL មានភាពបត់បែនក្នុងការដាក់បញ្ចូលទៅក្នុងមេរៀនមុខវិជ្ជាជាច្រើន។
មូលហេតុដែលយើងប្រើពាក្យ “ទិដ្ឋភាព” នៅក្នុង IBLសម្រាប់គ្រប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់ ជំនួសឲ្យពាក្យ “ជំហាន” នៅក្នុង IBLពិសោធវិទ្យាសាស្រ្ត គឺដោយសារយើងឲ្យតម្លៃដំណើរ “ការត្រឡប់ទៅត្រឡប់មក”នេះឯង។ ពាក្យ “ជំហ៊ាន” ធ្វើឲ្យយើងមានចំណាប់អារម្មណ៍ថា រឿងរ៉ាងនឹងមានដំណើរការទៅតាមលំដាប់លេខរៀង។ យើងខ្ញុំ ដែលជាជំនាញការជនជាតិជប៉ុនរបស់គម្រោង KICC គិតថា ពាក្យ“ទិដ្ឋភាព” នឹងធ្វើឲ្យលែងខ្វល់ថា គ្រូនិងសិស្ស ត្រូវតែធ្វើសកម្មភាពទៅតាមដំណើរការទៅតាមលំដាប់លំដោយដូចលេខរៀង។ នេះគឺជាមូលហេតុដែលយើងប្រើពាក្យ “ទិដ្ឋភាព” ជំនួសឲ្យពាក្យ “ជំហាន”។ នេះគឺជាមូលហេតុដែលយើងប្រើពាក្យ “ទិដ្ឋភាព” ជំនួសឲ្យពាក្យ “ជំហាន”។
នៅក្នុងប្លុកបន្ទាប់ ខ្ញុំនឹងសរសេរម្ដងទៀតអំពី IBL ដែលមានភាពបត់បែនសម្រាប់គ្រប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់ (មិនមែនសម្រាប់តែមុខវិជ្ជាវិទ្យាសាស្រ្ត) ដែលជាសេចក្ដីសង្ខេបរបស់ប្លុកចុងក្រោយកាលពីលើកមុន និងប្លុកលើកនេះ។
KICCプロジェクトがPTTCコンポントムの教官の皆さんに提案した新たなIBLの流れの紹介、その第2回です。今回はクメール語や社会科に対応するIBLについてです。さて、IBLコンポントムの原型になりますかしら？？
最初に改めて、もっとも普及している探求型授業（IBL）の流れを以下に示します（日本語注 この図は日本語版がありません。ここでも英語版のまま掲示します、お許しを）。
この図は、もともとは2008～2012年に実施されたJICAプロジェクトSTEPSAM2で使われました。STEPSAM２ではTrainersは主にNIE理科教官がつとめ、参加者は当時のRTTC６校、PTTC18校すべての理科教官がTraineesでした【日本語注：NIEは全国唯一の高校教員養成校（当時は大学卒業後の1年間、現在は2年間で修士コース、つまりカンボジアの新規高校教員はみんな修士卒です！）、NIEは2000～2005にJICAプロジェクトSTEPSAM１という理数科教官の質向上が図られた場所です、そしてRTTCは中学校教員養成校（高卒後の2年間）、PTTCは小学校教員養成校（高卒後の2年間）です。2024年現在では、プノンペンのRTTCとPTTCプノンペンが合併してTECプノンペン、バッタンバンのRTTCとPTTCが合併してTECバッタンバンという四年制の教員養成大学ができています】。そこでは理科実験を効果的に授業に導入することが目指されていたのです。
上の図を基にして、Key Question以下の授業の流れを簡略化して示したのが次の図です。
Step①で、「教師がKQを出す」とかかれています。ここは「生徒がKQを考える」でもいいですね。ここではStep③で理科実験を実施することが中心となった授業展開が想定されています。
けれども、理科以外の科目では、この理科実験にあたる活動がありません。ですから、このIBL with ScienceExperimentをクメール語や社会科の授業で実施することは困難です。
けれども、例えば日本の小学校では多くの科目でIBLが実施されています。KICCプロジェクトに参加したPTTC⁻Kampong ThomのTrainers/Teachersは、神戸での小学校訪問で、さまざまなIBLを見学しました。
では、それはどんな授業展開なのでしょうか？
その一例が以下の図になります。
ここでは授業の展開をStepではなく、Sceneという言葉を使って表現しています。理由は後で説明します。
まずScene①のKQを設定するのはIBL-ScienceExperimentと同じです。Scene②で仮説（予想、見通し）を考えるのも同じです。Scene③では実験だけではなく、さまざまな観察、社会見学、調査、試行など、生徒自身が体験を通して学ぶことを取り入れることが大事です。小学生ですから、調査や試行といってもまだ簡単で初歩的なものから始めるのが現実的でしょう。教科書に書いてあることから調べ学習が始まってもいいでしょう。
さらに、この体験的学びには子どもたち自身のそれまで得てきた「知識」を活かすことが大事です。知識と体験を組み合わせて、子どもたちはScene④の結果に向かうのです。
Scene③での体験的学びを基にして、Scene④は結果・分析・考察のための話し合いが行われます。ここは現在でもさまざまなグループ活動での話し合いが授業に取り入れられていますよね。グループでScene③と④に取り組むイメージで正しいです。
ここで大事なのは、Scene③と④はけして単線的に③→④と進む必要はなく、③⇆④と行ったり来たりをしてもOKということです。場合によっては、③と④から、改めて②に戻って仮説をたて直すこともOKです。
実際の授業では時間の制約がありますから、この「Sceneの間を行ったり来たりする」ことは簡単ではないかもしれません。けれどもこの「行ったり来たり」することがOKという考え方はぜひ大事にしたいです。
そして、最後にScene⑤、結論のSceneです。ここではグループ発表などがイメージされます。そこはIBL⁻Science Experimentと同じです。
では、IBL-Science ExperimentとKICCプロジェクトで学んだIBL-for All Subjectの例を比較してみましょう。下の図をみてください。左がIBL-Science Experimentで右がIBL-for All Subjectの例を簡略化したものです。
比較してみると両者が似ていることがわかるはずです。ちがうのは、右のIBL-Science ExperimentではSceneの間で「行ったり来たり」があり、特にScene③とScene④ではそれがCircleのように描かれている点です。
IBL-Science Experimentは上から下の単線の流れになっています。けれども子どもの探求では試行錯誤、つまり「行ったり来たり」が大事だとKICCプロジェクトは提案しました。そして、探求の題材は実験にかぎらず、観察、社会見学、調査、試行など生徒たち自身の体験活動ならばOKと考えるのです。そこに多くの科目でIBLを導入する汎用性があります。
IBL-Science ExperimentでStepだったものを、IBL-for All SubjectではSceneという言葉にしているのも、この「行ったり来たり」を大事にしているからです。Stepだと順番に進むイメージが強い。けれども、Sceneならば、その順番のイメージが薄まる。それがStepでなくて、Sceneを使っている理由です。
次回は、前回と今回のまとめで、もう一度理科に限らない全科目に汎用性のあるIBLについて書きます。どうぞお楽しみに。
これまでの理科で用いられてきた「探究学習」は問題解決型の手法を用いた学習であるのに対し、日本の高等学校における総合的探究の時間で意味するところは生徒自らが課題の解決に向けて動いていく連続した学習活動で課題解決し結果を出すというよりはプロセス重視いわゆるアクティブラーニング型学習です。このプロジェクトの目指すものは後者であるなら探究という言葉の定義が異なることを明示した方が良い気がします。この意見はこのプロジェクトを否定しているものではありません。
榊原先生のご指摘について、私見です。
(1)StepSAM2は理科のIBL、結果を出すことを重視する。(2)KICCプロジェクト即ち、IBLコンポントムはActive Learning型のIBL、プロセスを重視する。
「なるほど、そうかもしれない」と私は思ってしまいます。
しかし、(1)と(2)とで、探究(Inquiry)」という言葉の定義が異なることを明示した方がよいのではないか。先生は提言されています。それについては私自身、判断がつきません。
(1)(2)も、どちらもIBLだと、なんとなく、私は思っています。どちらのIBLも、先生は子どもたちと、または子どもたち同士で対話をします。結果重視かプロセス重視かは授業をする先生の意識の違いがあるかもしれません。その意識の違いによって、対話の内容が違ってくるかもしれません。いずれのIBLでも、先生の対話力と同時に、子どもたちの対話力も高めていく必要があります。授業は先生と子どもたちがいてこそ成立するからです。